只教不懂的，不教已懂的

晨曦

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分類：教學(xué)反思

——《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》教學(xué)后感

薛法根

我一直主張閱讀教學(xué)有三個(gè)不教：學(xué)生已懂的不教；學(xué)生能自己學(xué)懂的不教；教了學(xué)生也不懂的暫時(shí)不教。如此，一篇課文在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，要教的東西就很有限。課堂教學(xué)就要將有限的時(shí)間集中在那些具有核心價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容上，而濾去那些正確的廢話。課前，我常常會(huì)翻閱學(xué)生的教科書，查看學(xué)生的預(yù)習(xí)狀況。這一次，我發(fā)現(xiàn)許多孩子將詞語的意思，語段的含義，乃至文章的結(jié)構(gòu)、寫法等都一一作了標(biāo)注。細(xì)問才知道，孩子們手頭都有一本《課文詳解》，內(nèi)容之詳盡較之教師用的《教學(xué)參考》，有過之而無不及。在學(xué)生與教師擁有同樣多的信息，教師能教給學(xué)生什么呢？我想，那應(yīng)該是教師的智慧，從文本中看到學(xué)生看不到卻很重要的東西。《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》，是一篇簡單的議論文，初次教學(xué)議論文，必然要涉及所謂論點(diǎn)、論據(jù)、結(jié)論等常識(shí)，而學(xué)生已經(jīng)通過課外資料讀懂了。在這樣的基礎(chǔ)上，我努力讓學(xué)生熟悉的文本變得陌生起來，在學(xué)生自以為讀懂的地方讀出新鮮的東西來，從而帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入議論文閱讀的新視界。于是，我在課堂上有了下面的四問：

一問：你信嗎？

對(duì)于課題的含義，學(xué)生早已領(lǐng)會(huì)。但是讀完課題，我問學(xué)生：你信這是一個(gè)真理嗎？學(xué)生都說“相信”；再問，學(xué)生還是說“相信”。這不得不讓我們深思：長期以來，我們的教學(xué)是要讓學(xué)生“學(xué)會(huì)相信”，而不是讓學(xué)生“學(xué)會(huì)思考”。我們的學(xué)生往往以為教材中、課文中所寫的都是正確的知識(shí)，是應(yīng)該學(xué)習(xí)的，從來少有懷疑和追問。這樣的教育培養(yǎng)的是順從、聽話的“良民”，而不是具有獨(dú)立思考精神的“公民”，也與本文《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》所蘊(yùn)含的科學(xué)精神想背離。如果我們的學(xué)生讀了這篇課文，學(xué)生只是懂了這樣一個(gè)“真理”，卻未能產(chǎn)生一個(gè)懷疑的問題，未能作出自己的判斷和思考，那么我們的教學(xué)就離真正的教育“真理”越來越遠(yuǎn)，不能不說是一種遺憾，或者是一種悲哀。在課尾，我給學(xué)生留下了一個(gè)待證的“真理”：一百個(gè)問號(hào)中，最重要的是第一問！這是一個(gè)需要學(xué)生用事實(shí)來論證的判斷。教學(xué)，不是將學(xué)生心中所有的“？”變成了“！”，而是要讓學(xué)生產(chǎn)生更加深刻的“？”，找到自己的“！”。我想，這才是需要教給孩子一生有用的東西。相對(duì)于理解和接受科學(xué)知識(shí)來說，懷疑、求證的科學(xué)精神，似乎更為重要！

二問：你了解嗎？

學(xué)生憑借課外資料，已經(jīng)大體上理解了文中詞句的意思。當(dāng)講到“司空見慣”這個(gè)詞語的時(shí)候，學(xué)生很熟練地說出了詞語的意思：“見得多了，就不覺得奇怪。” 然而，學(xué)生常常知其然，而不知其所以然，對(duì)于詞語，特別是耳熟能詳?shù)某烧Z的出典，未必就有追根求源的深入學(xué)習(xí)。如果我們的教學(xué)停留在學(xué)生已知的基礎(chǔ)上，必然失去教學(xué)的魅力。我問學(xué)生：“你了解這個(gè)成語的來歷嗎？”學(xué)生從未想過一個(gè)成語還有好什么來歷，所以凝神靜聽。我聯(lián)系劉禹錫所作的詩句，給學(xué)生講述了“司空見慣”的故事，既豐富了學(xué)生的見識(shí)，又加深了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，培植學(xué)生刨根問底的學(xué)習(xí)品質(zhì)。而這，比理解詞句的意思顯得更有意義。

當(dāng)然，作為語文教師，必須對(duì)文本的相關(guān)知識(shí)有更為深入的研究，要下“詩外的功夫”。對(duì)于語文知識(shí)，學(xué)生可以處在“語感”的層面，所謂“只可意會(huì)不可言傳”，然教師必須超越這個(gè)層面，達(dá)到“語識(shí)”的層面，將那些學(xué)生說不清道不明的東西，借助科學(xué)的概念、原理說得清清楚楚、明明白白。只有對(duì)文本的解讀有了足夠的深度和廣度，在課堂上才可能左右逢源、信手拈來，而不致于捉襟見肘，甚至黔驢技窮。

三問：你比較過嗎？

對(duì)于文中引用的三個(gè)事例，學(xué)生一讀就懂。然而，卻缺少深層次的比較研究，難以發(fā)現(xiàn)作為議論文所引用的事例和記敘文所寫事件的差異，也難以發(fā)現(xiàn)因不同的觀點(diǎn)而選擇不同的重點(diǎn)等，這些議論文選材和表達(dá)的特點(diǎn)，是需要教師特別的指導(dǎo)、講述，學(xué)生才會(huì)關(guān)注。不教，就很容易從文字表面滑過去。教學(xué)中，我提了一連串的問題：這三個(gè)事例有什么相同之處？最重要的過程為何只寫了一句話？為什么要用三個(gè)事例？這樣的提問促使學(xué)生將閱讀的重點(diǎn)從關(guān)注事例的內(nèi)容上轉(zhuǎn)移到關(guān)注事例的內(nèi)容與表達(dá)上，進(jìn)而關(guān)注事例的表達(dá)效果和意圖上。從中，學(xué)生就發(fā)現(xiàn)了不同的文體在敘事時(shí)的差異，發(fā)現(xiàn)了不同的論點(diǎn)在引用事例時(shí)的詳略。

議論文閱讀是一種理解性閱讀，重點(diǎn)在于啟發(fā)學(xué)生的思維，對(duì)文中的事例、表述作出自己的理解，作出自己的判斷和間接，這有別于散文等感受性閱讀。什么文體的文章就應(yīng)該用什么樣的方法去閱讀，如果錯(cuò)位，就會(huì)陷入閱讀的困境。試想，用體驗(yàn)、感受的方法去閱讀議論文，那就會(huì)讓學(xué)生找不到閱讀的方向。教給學(xué)生合適的閱讀方法和方式，才能讓學(xué)生越讀越聰明。

四問：你這樣想過嗎？

文章最后的結(jié)論寫了兩段話，粗粗看來，也沒覺得什么。但細(xì)細(xì)推敲，就發(fā)現(xiàn)大有文章：前一段說科學(xué)發(fā)現(xiàn)并不難，后一段卻說科學(xué)發(fā)現(xiàn)并不易。文章的觀點(diǎn)“真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后”意味著科學(xué)發(fā)現(xiàn)是不容易的，結(jié)尾為什么卻說是并不難呢？這就有了矛盾。而發(fā)現(xiàn)這樣的矛盾，就需要有獨(dú)到的眼光和獨(dú)特的理解力，必須從更加抽象的視角來看這兩段話，僅僅停留在字面的意思是很難有所發(fā)現(xiàn)的。教師不這樣想，學(xué)生自然就不會(huì)這樣去思考。只有教師從這樣的視角去思考，學(xué)生才可能獲得這樣的一種思維方式、閱讀方式。科學(xué)發(fā)現(xiàn)并不難，是激發(fā)人們探究科學(xué)真理的勇氣與信心；科學(xué)發(fā)現(xiàn)并不易，是告訴人們探究科學(xué)要有準(zhǔn)備的頭腦，要獨(dú)立思考，要有鍥而不舍的科學(xué)精神。其實(shí)，這并不矛盾，是一種辯證法。如此教學(xué)，學(xué)生定有豁然開朗的感覺，閱讀就能進(jìn)入一種賞心悅目的境界。

會(huì)不會(huì)這樣想？能不能這樣想？取決于教師的閱讀智慧和教學(xué)智慧。說到底，教育是以智慧啟迪智慧。智慧的語文教師才能創(chuàng)造出慢智慧的語文課堂，才能教出更加智慧的學(xué)生。磨礪我們教師自己的智慧，才能教給孩子一生有用的東西。

關(guān)鍵詞： 科學(xué)發(fā)現(xiàn) 這是一個(gè)